STATUTS ÉDUCATIFS ACTUELS POUR LES ENFANTS HANDICAPÉS AU CAMEROUN

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Pour aborder ce que l’on sait de la fréquentation scolaire, cet article résume les études de recherche du Cameroun axées sur l’éducation des enfants handicapés. Nous avons cherché des études portant sur le nombre d’enfants handicapés dans les écoles inclusives, et les perspectives ou expériences de ces élèves sur l’éducation inclosive. Il y a un manque d’information dans les estimations du nombre d’enfants handicapés scolarisés. Une façon d’estimer la fréquentation scolaire des enfants handicapés consiste à examiner les études de prévalence pour obtenir des informations pertinentes. L’étude MICS (Enquêtes en grappes à indicateurs multiples) menée par l’UNICEF (2008) a fait référence à la fréquentation scolaire mais sans précision. Les parents ont été interrogés sur la présence d’une ou plusieurs déficiences chez leurs enfants; Cependant, il est important de noter qu’il s’agissait de questions de sélection et que les enfants n’ont pas été interviewés ou évalués pour la déficience réelle ou l’expérience de l’invalidité.

L’éducation inclusive n’a pas été spécifiquement abordée dans cette étude. Les données obtenues de l’enquête MICS3 indiquent que 36,2% des enfants dépistés positifs, âgés entre 2 et 4 ans, ont participé à des activités éducatives précoces (lire des livres, raconter des histoires, chanter des chansons) et ont tendance à rapporter des niveaux inférieurs d’apprenants parmi les personnes ayant participé à plus d’activités d’apprentissage précoce (UNICEF, 2008). Benuh et Fobuzie ont estimé qu’au moins 30 000 enfants handicapés d’âge scolaire (tranche d’âge non spécifiée) vivent dans la région du Nord-Ouest et que moins de 8 000 de ces enfants, ou moins de 30%, sont intégrés dans les écoles ordinaires, pas nécessairement avec une programmation inclusive. Ils ont estimé que moins de 1 000 élèves, ayant une déficience auditive, visuelle et mentale prédominante, fréquentaient des écoles d’éducation spéciale dans la Région (Benuh et Fobuzie, 2009). En revanche, l’UNICEF (2008) a rapporté que dans l’ensemble, 73,4% des enfants camerounais ayant passé le test de dépistage positif dans le module TQ Handicap – une composante de l’enquête MICS3 – fréquentent l’école.

La plupart des études que nous avons identifiées étaient axées sur les enseignants et les directeurs, plutôt que sur les enfants ou leurs familles. Par exemple, de nombreux directeurs interrogés dans l’étude Ngwokabuenui (2013) avaient une opinion mitigée de l’inclusion dans les écoles. Bien qu’ils pensaient que les apprenants handicapés pouvaient tirer profit des interactions avec les élèves non handicapés et avec les enseignants en éducation générale, et vice versa, ils soutenaient l’éducation séparée pour de nombreux étudiants handicapés. Les données indiquent une corrélation négative entre le fait d’avoir un enfant handicapé et l’implication des parents dans les écoles. Bien que ces données n’indiquent pas la causalité, les éducateurs ont réitéré le besoin d’avoir des collaborations avec les familles des enfants handicapés (Tchombe, 2014).

L’expérience des enfants handicapés dans des classes inclusives ou intégrées n’est pas bien étudiée au Cameroun. Il y a des preuves limitées que les étudiants handicapés ont de la difficulté à progresser au secondaire, bien que nous ayons trouvé peu de renseignements récents. Par exemple, Cockburn, Wango, Benuh et Cleaver (2011) ont constaté que de nombreuses personnes handicapées ne faisaient pas ou peu d’études secondaires et tertiaires, plus de 70% des adultes handicapés déclarant ne pas avoir dépassé l’école primaire. Dans une autre étude portant sur plus de 70 directeurs d’écoles secondaires et supérieures publiques de la région du Nord-Ouest, Ngwokabuenui (2013) a constaté que la plupart des écoles (80,8%) avaient des pourcentages très faibles (0,0% à 5%)
des étudiants handicapés . Cette étude comprenait un rapport selon lequel quatre élèves malvoyants, bien qu’éduqués dans des classes ordinaires inclusives, n’avaient pas reçu d’examen braille de niveau ordinaire (examen de fin d’études secondaires) en raison d’une mauvaise préparation par l’organisme d’examen (Ministère des Affaires Sociales du Cameroun 2012). cité dans Ngwokabuenui). Bamu (2016) rapporte également les défis de la traduction en braille pour les examens de la GCE, et fournit des exemples d’étudiants qui se sentent désavantagés en raison d’une traduction incorrecte possible.
Les auteurs ont noté le manque d’options de traitement et de réadaptation, de ressources d’intervention, d’appareils fonctionnels et d’enseignants qualifiés (par exemple, Arrah, 2013, de Clerk, 2011). Peu d’études examinent comment les contextes et les systèmes aident les enfants ayant une mobilité, une santé mentale ou des déficiences visuelles à se rendre à l’école et à y participer. Par exemple, dans la plupart des régions du Cameroun, les fauteuils roulants sont manuels et rudimentaires. Ils ont tendance à ne pas être utiles car les routes et les systèmes de transport sont souvent inaccessibles. Les systèmes de transport en commun n’offrent pas de logements aux personnes handicapées et peu d’écoles ont des autobus scolaires dédiés pour transporter les élèves à l’école. Le coût du transport privé est hors de portée de la majorité des étudiants et de leurs familles. En tant que tel, aller à l’école peut être un problème important (Nsamenang et Tchombe, 2011). Ces auteurs rapportent qu’en classe, les élèves sont censés s’asseoir sur des bancs qui ne sont pas conçus pour s’adapter aux déficiences, et il y a peu ou pas de technologies d’assistance pour les enfants qui sont incapables d’écrire.

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